Κυριακή, 11 Σεπτεμβρίου 2016

Τα ιδεώδη, τα ουσιώδη και τα στοιχειώδη της παιδείας



Το άρθρο τούτο που πρωτοδημοσιεύτηκε πριν από 40 χρόνια(!) από τον Χρήστο Φράγκο (1927-2014), έναν από τους μεγαλύτερους παιδαγωγούς στη νεότερη ιστορία της χώρας μας, αν εξαιρέσει κανείς κάποια σημεία του, στο μεγαλύτερο μέρος του εξακολουθεί να παραμένει επίκαιρο, γι’ αυτό και το αναδημοσιεύουμε με την ευκαιρία έναρξης της νέας σχολικής χρονιάς, αλλά και των αστικών-αντιδραστικών μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση από τη σημερινή κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ. Θα θέλαμε ακόμη να επισημάνουμε ότι η κομμουνιστική και γενικότερα η αριστερή διανόηση του τόπου μας, ιδιαίτερα τις δυο πρώτες δεκαετίες της μεταπολίτευσης, είχε παραγάγει ένα σημαντικό και αξιόλογο έργο σε πολλούς τομείς, το οποίο δυστυχώς δεν αξιοποιήθηκε στο βαθμό που θα ‘πρεπε. Σ’ αυτό εντάσσεται και το πρωτοπόρο για την εποχή του μελετητικό και ερευνητικό έργο του Χρήστου Φράγκου. Θυμίζουμε εδώ μόνο το βιβλίο του «Ψυχοπαιδαγωγική», η μελέτη του οποίου ήταν απαραίτητη, ιδιαίτερα σε τμήματα Παιδαγωγικής και Φιλολογίας. Είναι ανάγκη να σκύψουμε ξανά, με τα μάτια του σήμερα στραμμένα στο μέλλον, πάνω απ’ αυτά τα έργα, να τα ανασύρουμε από τη λήθη που περιέπεσαν, αξιοποιώντας ό,τι θετικό και πολύτιμο περιέχουν. Για να το πούμε διαφορετικά: Δε μπορούμε σήμερα να συμπεριφερόμαστε με τρόπο τέτοιο, λες κι ανακαλύψαμε τον τροχό (ΠΓ).

του Χρήστου Π. Φράγκου

Με το άρθρο αυτό επιδιώκεται να αναλυθεί ο χώρος της ελληνικής εκπαίδευσης μέσα από τις εσφαλμένες εκτιμήσεις και τους παράδοξους προσανατολισμούς της. Βασική θέση του κειμένου αποτελεί η άποψη ότι πρέπει να ξεκινούμε απαραίτητα από τα στοιχειώδη της παιδείας, για να μπορέσουν να λειτουργήσουν τα ουσιώδη χαρακτηριστικά, πάνω στα οποία θα αναπτυχθούν, όσο πρέπει και όπως πρέπει, τα ιδεώδη. Δυστυχώς όμως εμείς όλα αυτά τα έχουμε αναποδογυρίσει και γι’ αυτό έχουμε μια τραγελαφική μορφή εκπαίδευσης. Η χρησιμοποιούμενη σε πολλά σημεία ειρωνεία και ίσως καυστικότητα δεν έχει ως σκοπό να υποτιμήσει το ρόλο της ιδεολογίας και της ουσίας στα σχολεία, αλλά να δείξει τις ρίζες, από όπου ξεκινούν οι συμφορές που πλήττουν διδάσκοντες και διδασκόμενους. Είναι καιρός «να ανοίξουμε διάπλατα, χωρίς συστολές ή ρομαντισμούς, το δρόμο προς το χαμένο νεοελληνικό κέντρο και να σταματήσουμε να φορούμε τη μάσκα της υποτέλειας ή της προγονοπληξίας».

Είναι μερικά συμπλέγματα λέξεων που σου επιβάλλονται χωρίς καλά-καλά να καταλάβεις, πως, και που αποκτούν ξαφνικά μέσα σου νομοτελειακή συνείδηση, καθώς σε βάνουν στον πειρασμό να μπλέξεις τις λέξεις τους ποικιλότροπα, για να εκφράσεις μέσα από αυτές ποικίλες διαφοροποιήσεις εννοιών και πραγμάτων που συμφύρονται μέσα σου από καιρό και που τότε θαρρείς βρίσκουν το φραστικό σχήμα για να κάνουν τις ενώσεις τους, τους διαχωρισμούς τους, ακόμα και το παιχνίδισμά τους.

Κάτι τέτοιο, ομολογώ, μου συνέβη με τις τρεις ομοιοκαταληκτούσες λέξεις, τα ιδεώδη, τα ουσιώδη και τα στοιχειώδη… της παιδείας. Οι τρεις λέξεις σαν σχήμα, δεν νομίζω ότι με τράβηξαν με το ομοιοτέλευτο που περιέχουν, αλλά γιατί μπορούν να προκαλέσουν ποικίλους εκφραστικούς συνδυασμούς, που καθένας τους διαμορφώνει και κάποια σοβαροφανή κριτική στάση των νεοελλήνων στα θέματα της παιδείας. Παρουσιάζω μερικούς τέτοιους στοχαστικούς συνδυασμούς:

1) Εμείς οι Έλληνες έχουμε διαμορφώσει τα τελειότερα ιδεώδη στο χώρο της παιδείας, ενώ οι άλλοι λαοί δεν έχουν ιδεώδη ή δανείζονται από τους προγόνους μας. Γι’ αυτό το λόγο έχουμε όλα τα ουσιώδη που μας τα έχουν κληροδοτήσει οι Αρχαίοι Έλληνες, κι ας μας λείπουν τα στοιχειώδη. Συμπέρασμα και επιμύθιο: Ας μην παραπονιόμαστε και βαρυγκωμούμε για την εκπαίδευση στον τόπο μας ή ας μην κατηγορούμε την παιδεία μας, γιατί έτσι διασαλεύουμε τα γερά θεμέλια επί των οποίων ερείδεται η ελληνική παιδεία…

2) Λαοί που δεν έχουν υψηλά ιδεώδη στο χώρο της παιδείας έστω κι αν ασχολούνται με τα ουσιώδη αναγκάζονται να καταγίνονται με στοιχειώδη πράγματα της καθημερινής ζωής που δεν αφήνουν τον άνθρωπο να πετάξει πάνω από την καθημερινότητα. Συμπέρασμα και επιμύθιο: Στο σχολείο κύριος σκοπός μας δεν είναι να ασχολούμαστε με τα στοιχειώδη και τα απαραίτητα –αυτά τα βρίσκει ο καθένας μόνος του!- αλλά με τη διείσδυση στα ουσιώδη της παιδείας που διαμορφώνουν τα «νοολογικά» και «αξιολογικά» ιδεώδη, σ’ αντίθεση με τα ρεαλιστικά και πεζά –υλιστικά- στοιχειώδη…

3) Η παιδεία μας νοσεί γιατί οι δάσκαλοι και οι καθηγητές δεν εμπνέονται από τα ιδεώδη, αλλά επιζητούν τα ουσιώδη της ζωής, την καλοπέρασή τους δηλαδή, και όλο μιλούν για τα στοιχειώδη, για την αύξηση δηλαδή του μισθού τους κτλ. Συμπέρασμα και επιμύθιο: Δώστε στους εκπαιδευτικούς ιδεώδη, ώστε να μη μιλούν για τα στοιχειώδη…

Τέτοιες παρόμοιες σοβαροφανείς παραλλαγές με βάση την «τριλογία» που θέσαμε, θα μπορούσαν να γίνουν πάρα πολλές και να ανταποκρίνονται όλες δυστυχώς σε κάποια δεδομένα ή σε γεγονότα ή σε απόψεις για μεταρρυθμίσεις στην παιδεία. Στα πρακτικά π.χ., που δημοσιεύτηκαν πρόσφατα στον καθημερινό τύπο σχετικά με τις συζητήσεις των τελευταίων μεταρρυθμίσεων –για τις οποίες θα μιλήσουμε μια άλλη φορά- βρίσκουμε κάποιες παρόμοιες θέσεις, γιατί τονίστηκε εκεί κατά κόρο ότι οι συζητήσεις δεν πρέπει να «παρεκτραπούν» σε οικονομικά θέματα –τα στοιχειώδη- αλλά να παραμείνουν μέσα στα ουσιώδη θέματα της παιδείας. Σαν να μπορεί να υπάρξει οποιαδήποτε ουσιαστική αλλαγή στην παιδεία, έστω και στοιχειώδης, χωρίς ουσιώδεις οικονομικές παροχές!

Στην παιδεία, όπως και παντού μέσα στη ζωή, ισχύει βασικά, με κάποιες βέβαια παραλλαγές, ο «χρυσούς κανών»: Ό,τι βάζει η Πολιτεία στο χώρο της Εκπαίδευσης, αυτό παίρνει˙ λόγια βάζει, λόγια παίρνει˙ πράξεις βάζει, πράξεις παίρνει˙ εργασία βάζει, έργο παίρνει κτλ. Δεν μπορεί δηλαδή η Πολιτεία να τοποθετήσει στο χώρο της παιδείας μερικά μεγαλόσχημα λόγια για εκπαιδευτικά ιδεώδη, για υψιπετείς σκοπούς και για νέες δομές, χωρίς οικονομικές τοποθετήσεις, και να περιμένει να δει οικονομικές επιπτώσεις και συνέπειες μέσα στον κοινωνικό χώρο, αφού δεν προχώρησε σε οικονομικές επενδύσεις με βάση τεχνικοπαιδαγωγικές μελέτες και γενικότερο εκπαιδευτικό προγραμματισμό.

Συνοπτικά δηλαδή μπορούμε να πούμε, για να είμαστε μέσα στο χώρο του τριμερούς φραστικού συμπλέγματός μας, με το οποίο ασχολούμαστε, ότι είναι ανάγκη να ξεκινούμε απαραίτητα από τα στοιχειώδη της παιδείας, για να μπορέσουν να λειτουργήσουν τα ουσιώδη χαρακτηριστικά, πάνω στα οποία θα αναπτυχθούν όσο πρέπει και όπως πρέπει τα ιδεώδη. Εμείς όμως στον τόπο μας, όπως στις περιπτώσεις που αναφέραμε προηγουμένως, έχουμε αναποδογυρίσει την προβληματική της παιδείας μας και γι’ αυτό μας έρχονται όλα ανάποδα στο χώρο της εκπαίδευσης και έχουμε μια τραγελαφικά αναποδογυρισμένη μορφή παιδείας: Θεωρούμε τα ιδεώδη της παιδείας, το κεφάλι δηλαδή του όλου κορμού της εκπαίδευσης, σαν είδος καθημερινής χρήσης και βάζουμε το «κεφάλι» αναποδογυρισμένο να περπατάει μόνο του μέσα στα σχολεία σέρνοντας από πάνω του ένα άραχνο κορμί και αποδυναμωμένα πόδια. Ο κορμός της παιδείας, τα ουσιώδη δηλαδή, έτσι καθώς στηρίζονται όχι σε πόδια, αλλά σε αναποδογυρισμένο κεφάλι, έχει αποσχισθεί και αποδυναμωθεί και τα πόδια της παιδείας, τα στοιχειώδη δηλαδή, έχουν μείνει τελείως ατροφικά.

Χρειάζεται λοιπόν, αν θέλουμε να κάνουμε κάτι στο χώρο της παιδείας, να αναποδογυρίσουμε τα πράγματα και να στηρίξουμε το σώμα (τα ουσιώδη) και το κεφάλι (τα ιδεώδη) πάνω σε σταθερά πόδια, πάνω δηλαδή σε αναγνωρισμένες διεργασίες, σε πρακτικές εκτιμήσεις, σε πειραματικές εφαρμογές και γενικά πάνω σε σταθερά και συγκεκριμένα δεδομένα που είναι γενικώς αποδεκτά σε όλα τα σχολεία του κόσμου ως απαραίτητα και αναγκαία στοιχειώδη. Γι’ αυτό το λόγο ας δούμε από κάπως πιο κοντά τις διαλεκτικές συσχετίσεις ανάμεσα στους όρους της τριλογίας μας, ανάμεσα δηλαδή στα ιδεώδη, στα ουσιώδη και στα στοιχειώδη.


Τα ιδεώδη

Η νεοελληνική εκπαίδευση, όσο κι αν μιλούμε πολύ για ιδανικά και ιδεώδη της παιδείας, δεν έχει αποκλειστικά δικό της κέντρο προς το οποίο κατευθύνεται ή από το οποίο να αντλεί δυνάμεις και προσανατολισμούς. Όσο κι αν φαίνεται κάπως περίεργο, η παιδεία μας δεν έχει κάποιο κέντρο, κάποιο προσανατολισμό, κάποια αποκλειστικά δική της κατεύθυνση, η οποία να διαμορφώθηκε με βάση τις κοινωνικές, πολιτικές, πολιτιστικές και οικονομικές επιδιώξεις του νεοελληνισμού, με βάση δηλαδή το ελληνικό τώρα σε αντιπαράθεση με το χτες και το σύγχρονο. Το «κέντρο» της νεοελληνικής παιδείας, πριν ακόμα διαμορφωθεί, έχει χαθεί ή αφεθεί από ποικίλους παράγοντες να θεωρείται ως απωλεσθέν, ώστε να πουλούνται εύκολα τα κακής ποιότητας και κατασκευής προϊόντα-ιδεώδη, που έρχονται δήθεν από τα φημισμένα εκπαιδευτικά εμπορεία της αρχαιότητας ή από τα παιδαγωγικά λιμάνια των ευρωπαϊκών χωρών, κάθε φορά βέβαια ποικίλα και διάφορα, ανάλογα με τις πνευματικές πραμάτειες που μας φέρνουν οι ευνοούσες ξένες δυνάμεις.

Δεν έχουμε λοιπόν στη νεοελληνική εκπαίδευση δικό μας παιδευτικό κέντρο, δεν έχουμε αποκλειστικά δικό μας προσανατολισμό και γι’ αυτό το λόγο εύκολα αρπαζόμαστε από το παιδικό κέντρο-σωσίβιο της αρχαίας Ελλάδας ή των πρώτων αιώνων του Χριστιανισμού ή από τα αδιάθετα υποπροϊόντα ξένων χωρών, τα οποία, επειδή ήδη έχουν ξεπεραστεί στον τόπο τους, πουλιούνται με χαμηλή τιμή σ’ εμάς, που ξέρουμε συνήθως να τα παρουσιάζουμε ως «σύγχρονα εξ Εσπερίας άρτι κατασκευασθέντα και δια τα καθ’ ημάς τροποποιηθέντα και επιμελώς συσκευασθέντα ιδεώδη της παιδείας». Έτσι από τότε που έγινε το πρώτο μικρό νεοελληνικό κράτος, μετά την επανάσταση του 1821, ως σήμερα επιμελώς «γαρνίρονται» τα ιδεώδη της αγωγής με ελληνοχριστιανική επίπλαστη κρούστα, η οποία δυστυχώς καλύπτει τα προβιομηχανικά και προαστικά ιδεώδη του «φρονηματισμού» και της αγωγής «προς γνώσιν, υποταγήν και συμμόρφωσιν», ενώ ήδη η ανθρωπότητα με την προβληματική της άρχισε να μπαίνει σε στόχους μεταβιομηχανικής δομής.

Η ανάπτυξη ηθικού, θρησκευτικού και εθνικού «φρονήματος» ή η ανάπτυξη ακμαίου υψηλού «φρονήματος» και οι διάφορες φραστικές παραλλαγές τους αποτελούν καθημερινά μηρυκαζόμενη επί δεκαετίες τροφή στα σχολεία μας, καθώς οι απόψεις που αναπτύχθηκαν από τον καθηγητή της παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών Ν. Εξαρχόπουλο «περί αποκτήσεως από τους τροφίμους –εννοεί τα παιδιά- προσωπικότητας κεκτημένης βούλησιν ισχυράν ηθικήν κτλ («Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν» Τ. 1ος, έκδοση 5η, σελ. 254), εξακολουθούν να θεωρούνται ακόμα και σήμερα ως «σύγχρονες» επιστημονικές παιδαγωγικές θεωρήσεις… Μ’ αυτό τον τρόπο η καλλιέργεια της ηθικής βούλησης και ο «φρονηματισμός» του Γερμανού παιδαγωγού των αρχών του 19ου αιώνα J. F. Herbart, που εξέφραζαν τότε ήδη προαστικά ιδεώδη της εποχής εκείνης, μεταφέρθηκαν στις αρχές του 20ου αιώνα στον τόπο μας˙ με την εύνοια εξάλλου της Αυλικής Δυναστείας που διευκόλυνε τη διατήρηση των καταλοίπων της Βαυαρικής νοοτροπίας, τα ξένα εκείνα ιδεώδη, αφού ντύθηκαν «ολίγην» ελληνική φουστανέλα κι ένα χριστιανικό καλυμμαύκι, εξέφρασαν τέλεια τα συμφέροντα του υπερσυντηρητισμού και μεταπρατισμού της εποχής εκείνης˙ και από τότε τα ιδεώδη αυτά αποτελούν αιώνια πηγή «έμπνευσης» για τους «σκοπούς της αγωγής» ή για «παιδαγωγικές ενημερωτικές ομιλίες» προς εκπαιδευτικούς λειτουργούς, μια και έχουμε την αφέλεια να νομίζουμε ότι ένας λόγος ενθουσιώδης θεραπεύει «πάσαν νόσον» της παιδείας.

Στη συνέχεια βέβαια ο «φρονηματισμός» και η «συμμόρφωση των τροφίμων» δηλαδή των παιδιών –ιδεώδη καθαρά ξένα, όπως αναφέραμε- θεωρήθηκαν και θεωρούνται δυστυχώς ακόμα και σήμερα ως γνήσια αρχαία ελληνικά και χριστιανικά ιδεώδη και επομένως απόλυτες εθνικές αξίες και ελληνικές αρετές, που πρέπει να τις προσέχουμε ως «κόρην οφθαλμού», όλες εξάλλου οι άλλες θέσεις, όπως η άποψη του Α. Δελμούζου για «δημιουργική βίωση», από το παιδί, της κοινωνικής και εθνικής πραγματικότητας (Αλ. Δελμούζου «Οι πρώτες προσπάθειες», Αθήνα 1929, σ. 39»), ή η άποψη του Δ. Γληνού, πριν κάνει το κοινωνικό άνοιγμά του, για βίωση της «αντικειμενικοποιημένης ψυχικής ποιότητας ενός λαού, στη γλώσσα, στα ήθη και έθιμά του», σε συνδυασμό με την «προσαρμογή στους νόμους της ψυχικής εξέλιξης του παιδιού» και της άποψης ότι «η εκπαίδευση είναι οργάνωση υπηρετική της ζωής» (Δ. Α. Γληνού «Ένας άταφος νεκρός», Αθήνα 1925 και «Το βασικό πρόβλημα της παιδείας», «Εργασία» 1923-1924), θεωρήθηκαν αντεθνικές θέσεις.

Έτσι το εθνικό θεωρήθηκε αντεθνικό και το ξενόφερτο πεπαλαιωμένο ιδεώδες του «φρονηματισμού» του Herbart και του Diltley ντύθηκε τα εθνικά χρώματά μας περιβεβλημένο βέβαια με την «γλώσσαν των μεταμορφωμένων», συντελέσθηκε δηλαδή γύρω στα 1915 και αργότερα, χωρίς αιδώ, η πλήρης ιδεολογική αλλοτρίωση του νεοελληνισμού στα ξένα συμφέροντα της βόρειας διείσδυσης στα Βαλκάνια. Η αποδοχή του πνεύματος του «φρονηματισμού» και της «συμμορφώσεως» -«κάτσε φρόνιμα», «εγώ θα σε συμμορφώσω», «ταύτα προς γνώσιν και συμμόρφωσιν»- «των τροφίμων» (δηλαδή των παιδιών) θεωρήθηκαν ότι ερμηνεύουν την «ελληνική πραγματικότητα» ή το «ελληνοπρεπές και αγέρωχον φρόνημα», ενώ η βίωση των καθαρά νεοελληνικών στοιχείων που πρέσβευε ο Α. Δελμούζος και άλλοι, θεωρήθηκε επικίνδυνη για την εθνική μας ζωή.

Παράλληλα βέβαια έγινε η πλαστογράφηση των επιστημονικών θέσεων, η οποία και σήμερα εξακολουθεί να παρασύρει τους παιδαγωγικά απληροφόρητους, σύμφωνα με την οποία η επιστημονικοφανής ανάλυση του υψιπετούς «παιδαγωγικού νεολογισμού» (του ιστορικοφιλολογικού δηλαδή ιδεαλισμού) και των ιδεωδών της παιδείας αποτελεί την τελευταία ευρωπαϊκή και διεθνή «κατάκτηση» της παιδαγωγικής˙ οι αρχές εξάλλου της νέας αγωγής για τα ενδιαφέροντα του παιδιού, για τις δραστηριότητες των μαθητών και τη συμμετοχή τους στη μάθηση, που ανάπτυξαν παιδαγωγοί σαν τον Claparède και Kerschensteiner, ή οι συστηματικές διερευνήσεις με βάση τις καθαρά επιστημονικές και εμπειρικές μεθόδους, που αποτελούν το θεμέλιο της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης σ’ όλες τις χώρες του κόσμου, Ανατολής και Δύσης, θεωρήθηκαν ότι αποτελούν απώλεια χρόνου ή «πεζές» απασχολήσεις με προβλήματα που έχουν λυθεί εδώ και χιλιάδες χρόνια από τους αρχαίους Έλληνες φιλόσοφους ή από τον «κοινό νου» όλων των ανθρώπων!

Για όλους αυτούς τους λόγους, που συνοπτικά διαπραγματεύτηκα εδώ, νομίζω ότι έχει δημιουργηθεί στο χώρο της παιδείας μας χαρακτηριστική απώλεια προσανατολισμού, αφού «ασυναισθήτως» έχουμε χαθεί. Έτσι ούτε Ευρωπαίοι ως προς τα ιδεώδη είμαστε, μια και οι θέσεις που υποστηρίζουμε ανήκουν στο απώτερο λησμονημένο παρελθόν της Ευρώπης, ούτε Έλληνες είμαστε, αφού δεν καλλιεργούμε τις πολιτιστικές, κοινωνικές, οικονομικές και πνευματικές δομές του νεοελληνισμού. Με τι ταυτότητα λοιπόν ετοιμαζόμαστε να πάμε στην Κοινή Αγορά της Ευρώπης; Με ποιο «πρόσωπο» θα παρουσιαστούμε; Πως θα μπορέσουμε να διαπραγματευτούμε και να εμπορευτούμε τα προϊόντα μας χωρίς να προβάλλουμε την οντότητά μας; Νομίζω πως είναι καιρός να σοβαρευτούμε και να ανοίξουμε διάπλατα, χωρίς συστολές, αναστολές ή ρομαντισμούς το δρόμο προς το «χαμένο νεοελληνικό κέντρο» και να σταματήσουμε να φορούμε τη μάσκα της υποτέλειας ή της προγονοπληξίας.


Τα ουσιώδη

Απ’ όσα είπαμε μέχρι τώρα, βγαίνει ότι είναι απαραίτητο να σταθούμε στο χώρο της νεοελληνικής αυτοσυνείδησής μας και να κοιτάξουμε το δρόμο που χάραξαν άνθρωποι τίμιοι και ζωντανοί του τόπου μας, σαν κι αυτούς που δημιούργησαν π.χ. τον Εκπαιδευτικό Όμιλο, να τον πλατύνουμε με τις προοπτικές που δημιουργούνται στο γενικότερο Ευρωπαϊκό χώρο κι όχι να τον στενέψουμε με στενόκαρδες εθνικιστικές περιστολές. Η σημαντική και σοβαρή εκτίμηση και αποτίμηση του νεοελληνισμού από κοινωνική, πολιτική, οικονομική και πολιτιστική άποψη θα δημιουργήσουν τα ιδιαίτερα πλαίσια μέσα στα οποία πρέπει ν’ αναπτυχθεί ο κορμός της παιδείας. Κι αυτή η περιοχή είναι πολύ σημαντική για να λειτουργήσει όπως πρέπει και με το ρυθμό που πρέπει το σώμα της εκπαίδευσης, γιατί σώμα που δεν στέκει αυτόνομα και δεν διαθέτει ασκημένα και προσαρμοσμένα για κάθε περίπτωση χέρια, δεν μπορεί να μας δώσει σωστό έργο.

Στην εκπαίδευση μερικά πράγματα είναι πολύ απλά και σχεδόν φυσικά κι όμως, παράξενα, τα κάνουμε στον τόπο μας σύνθετα και προτιμούμε να τα βρίσκουμε ακολουθώντας δαιδαλώδεις διαδρόμους ανοιγμένους εδώ και αιώνες με ιστορικοφιλολογικές διαδικασίες, ή ανοίγοντας σήραγγες ανήλιες μέσα στις οποίες κινούνται με κάποιο κλεφτοφάναρο μόνο οι «ολίγοι φιλοσοφημένοι νόες» και «οι ειδήμονες του αρχαίου κόσμου»˙ νομίζουμε ότι τα θέματα της παιδείας είναι περιοχή αποκλειστικά του φιλοσοφικού και αφαιρετικού λογισμού, ή φιλολογικές παρεμβολές προς αποκατάσταση χωρίων που χωλαίνουν και ερμηνευτικά σχόλια πάνω σε κείμενα αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων ή Πατέρων της Εκκλησίας. Τα ουσιώδη της παιδείας του τόπου μας βρίσκονται στο σημερινό τώρα της ζωής του έθνους, σε σχέση βέβαια και συνάρτηση με τη ζωή άλλων εθνών φιλικών ή εχθρικών.

Γι’ αυτό το λόγο μόνο μια συστηματική ανατομία και μελέτη του ανθρωπογεωγραφικού ελληνικού χώρου μπορεί να μας δώσει όλη την έκταση και τις ιδιαίτερες πτυχές του κλίματος μέσα στο οποίο ζουν τα παιδιά που μορφώνουμε. Η ανάλυση λοιπόν και η μελέτη του νεοελληνικού χώρου, ως αυτόνομης περιοχής, η οποία ζει σήμερα τα δικά της πολιτιστικά αγαθά, που έχουν βέβαια ρίζες βαθιές μέσα στην ιστορία αλλά δεν αποτελούν μόνον ιστορία, είναι το πρώτο και βασικό στοιχείο˙ για ν’ αναπνεύσει σωστά το σώμα της εκπαίδευσής μας, είναι να παύσει να εκτρέφεται από την άγονη παρελθοντολογία˙ και αυτό θα επιτευχθεί με το να εγκύψουμε στην ανάλυση του νεοελληνισμού και στην εξεύρεση τρόπων αφομοίωσης από τους μαθητές των πολιτιστικών στοιχείων της σύγχρονης ζωής, χωρίς να προσφεύγουμε σε στείρες ρομαντικές ελληνολατρικές θέσεις, ούτε σε δουλικές απομιμήσεις ξένων ή αλλοτριώσεις.

Απαραίτητη επίσης προϋπόθεση για να ζει το σώμα της παιδείας αυτόνομα είναι να βρεθούν οι τρόποι με τους οποίους τα γενικότερα πολιτιστικά αγαθά του νεοελληνισμού θα προσφέρονται ως σχολικά-μορφωτικά αγαθά˙ και σ’ αυτές τις διεργασίες κύριο βάρος μπορούν να σηκώσουν όλοι οι κλάδοι των επιστημών της αγωγής (κοινωνιολογία της παιδείας, ψυχοπαιδαγωγική, ειδική παιδαγωγική, προγραμματισμός της παιδείας, ανάλυση σχολικών προγραμμάτων, συγκριτική παιδαγωγική κτλ.), τους οποίους δυστυχώς στον τόπο μας έχουμε οικτρά και τραγικά παραμελήσει, γιατί υποστηρίζουν πολλοί ότι «οι αρχαίοι Έλληνες τα ήξεραν όλα» και συνεπώς ο «φιλόλογος» ως εκπρόσωπος των αρχαίων Ελλήνων στη σύγχρονη ζωή, τα ξέρει όλα. Δεν έχουμε μάθει δυστυχώς στον τόπο μας –όπως έχουν μάθει από καιρό σ’ όλες τις χώρες της Δύσης και της Ανατολής- ότι για τις αλλαγές της παιδείας απαιτούνται ειδικές διεργασίες που προσφέρονται βασικά από τις παιδαγωγικές επιστήμες, οι οποίες λειτουργούν αυτόνομα και ανεξάρτητα από κάθε φιλολογική και οποιαδήποτε άλλης μορφής κηδεμονία ή καθοδήγηση.

Προς την περιοχή πάντως εκτίμησης και παραδοχής του νεοελληνικού στοιχείου, έχει συντελεστεί στις μέρες μας ένα άνοιγμα με την επίσημη παραδοχή της δημοτικής γλώσσας στα σχολεία˙ το καρκίνωμα της καθαρεύουσας και οι γλωσσικές τροχοπέδες, που δεν άφηναν το νου των παιδιών να τρέξει πάνω στο φυσικό δρόμο του, άρχισαν , επίσημα τουλάχιστον, να εξοβελίζονται. Με την παραδοχή λοιπόν του νεοελληνικού λόγου, όπως διαμορφώθηκε στη δημοτική από το λαϊκότροπο κοινωνικό μεσόστρωμα του νεοελληνισμού, δημιουργείται ένα πρώτο άνοιγμα για να δούμε τη μορφωτική και παιδευτική αξία και των άλλων επιτευγμάτων του ελληνισμού στη λογοτεχνία, στο δίκαιο, στη φιλοσοφία, στην κοινωνιολογία, στην τέχνη, στην επιστήμη, στην πολιτική, στην οικονομία και σ’ άλλες περιοχές, σε συσχέτιση βέβαια με αντίστοιχα επιτεύγματα άλλων χωρών και άλλων εποχών, ώστε η αυτοσυνείδηση να είναι ζωντανή και συγκριτική κι όχι στενά δογματική και σοβινιστική.

Για να ζήσουν όμως τα ουσιώδη της παιδείας, ο εκπαιδευτικός κορμός δηλαδή, είναι ανάγκη όχι μόνο να μελετηθούν και ν’ αναλυθούν τα στοιχεία του νεοελληνισμού, όπως ως τώρα είπαμε, αλλά πρέπει να δημιουργηθούν και οι κατάλληλοι όροι, ώστε το θεσπιζόμενο κι αποδεκτό «νέο» ν’ αναπτύσσεται συνεχώς σαν ζωντανό στοιχείο, να εφαρμόζεται ποικιλότροπα πάνω στη διδακτική πράξη που πρέπει ν’ αντικατοπτρίζει τη ζωή, ν’ αναβρίσκονται τα υπέρ και τα κατά σε κάθε εφαρμογή, να υπάρχει πάντα η δυνατότητα εναλλακτικών λύσεων και προπαντός να λειτουργούν συνεχώς οι μέθοδοι της ανατροφοδότησης κι επανεκτίμησης (feed-back) καθώς και οι γενικές διαδικασίες της αυτοδιόρθωσης. Μ’ όλα αυτά θέλουμε να πούμε ότι το «νέο» πρέπει να δουλέψει ως ολοκληρωμένο δομικό σύστημα που διαθέτει πληρότητα, ολότητα, διαδικασίες μετασχηματισμού και λειτουργίες αυτορρύθμισης κι όχι ως μια πρόσθετη «εμβαλωματική» διάσταση πάνω στο παλιό και σχεδόν νεκρωμένο σώμα της παιδείας μας. Ένα άλλο δηλαδή ουσιώδες για την παιδεία μας δεν είναι απλά και μόνο να τοποθετήσουμε δίπλα στο παλιό, άταφο νεκρό σώμα της παιδείας ένα καινούργιο «νεοελληνικό», αλλά ν’ αφήσουμε το καινούργιο να δουλέψει σαν ζωντανό σύστημα μ’ όλη την κοινωνική πληρότητα κι ολότητα και με στόχο το κοινωνικό σύνολο, να εγκαταλείψουμε δηλαδή κάθε στενά στατική θεώρηση και να την αντικαταστήσουμε με τα συστήματα της πολυδυναμικής, των μετασχηματισμών, των εναλλακτικών λύσεων και της αυτορρύθμισης, με τα οποία εκφράζονται οι ζωντανοί οργανισμοί.

Βασική λοιπόν προϋπόθεσή μας για να δουλέψουν ως μορφωτικά τα παιδευτικά ουσιώδη του νεοελληνισμού, είναι ν’ ανοίξουν στα σχολεία μας οι διπλοκλειδαμπαρωμένες πόρτες για να μπει ο ζωογόνος αέρας της νεοελληνικής ζωής και του νεοελληνικού στοχασμού, ώστε ν’ αλλάξει η μουχλιασμένη ατμόσφαιρα της παλιάς Βαυαρικής σκληρής υποτέλειας και των αυταρχικών αντιλήψεων που εξακολουθούν να δυναστεύουν τα παιδιά μας στα σχολεία από τα νηπιαγωγεία, όπου εξακολουθούν να σφίγγουν τα χεράκια τους πάνω στα θρανία και ν’ ακούνε παθητικά τη δασκάλα, ως τα γυμνάσια και τα Πανεπιστήμια, όπου εξακολουθούμε να θέλουμε οι νέοι μας να σφίγγουν τα στόματα, τις καρδιές και το μυαλό τους.


Τα στοιχειώδη

Κι ερχόμαστε τώρα στα στοιχειώδη της παιδείας. Πρώτο βέβαια απαραίτητο στοιχειώδες για την εκπαίδευση είναι η οικονομική ενίσχυση κι ο οικονομικοπαιδευτικός προγραμματισμός. Χωρίς χρήματα ούτε σχολεία κτίζονται, ούτε καθηγητές και δάσκαλοι ετοιμάζονται, ούτε προγράμματα γίνονται, ούτε βιβλία καινούργια βγαίνουν, ούτε τίποτε άλλο μπορεί να γίνει στα σχολεία. Σ’ οποιαδήποτε μορφή κοινωνίας και ιδεολογίας κι αν πιστεύει κανένας, δεν μπορεί ν’ αρνηθεί τις οικονομικές συσχετίσεις που παρουσιάζει κάθε εκπαιδευτικό θέμα. Όσο μάλιστα σε περισσότερο ελεύθερη και αδέσμευτη οικονομία πιστεύει κανένας, τόσο και οξύτερα παρουσιάζονται τα οικονομικά θέματα, γιατί η υπερκατανάλωση απαιτεί υπεραύξηση. Στις σημερινές μάλιστα καταναλωτικές κοινωνίες, ο περιορισμός της οικονομικής τροφοδότησης ή η αναστολή της οικονομικής αύξησης στα σχολεία ισοδυναμεί ουσιαστικά με μαρασμό κι εκμηδένιση της μόρφωσης. Κι αυτή η αλήθεια πρέπει να τονίζεται παντού και πάντοτε και από όλους. Δυστυχώς όμως βρίσκονται πολλοί «ειδικοί» που καταναλίσκονται σ’ ατέρμονες συζητήσεις και συσκέψεις με αρχή εκκίνησης ότι τα προβλήματα της παιδείας είναι βασικά θέμα καλής θέλησης, συνεννόησης, «ανθρώπων», ιδανικών, αγάπης στο παιδί και στη δουλειά, παροχής μερικών επιστημονικών γνώσεων κτλ.

Όλα αυτά βέβαια κανένας δεν τ’ αρνείται, με την προϋπόθεση όμως ότι θα έχει προηγηθεί το «οικονομικό άνοιγμα». Όσο κι αν φαίνεται σε πολλούς πεζό να συνδέει κανείς τον πνευματικό προορισμό του σχολείου, τη μόρφωση των παιδιών και τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς με τις οικονομικές ανάγκες, δυστυχώς η πραγματικότητα είναι αυτή. Κανένα εκπαιδευτικό θέμα δεν μπορεί να προχωρήσει, όσο πρέπει και στο βάθος που πρέπει, αν δεν διατεθούν και δεν προβλεφθούν οι απαραίτητες οικονομικές βάσεις. Η αρχή ότι η εκπαίδευση θέλει ανθρώπους αφοσιωμένους που να θυσιάζονται για το κοινό καλό είναι τις περισσότερες φορές ύποπτη ή παραπλανητική, γιατί μεταθέτει αλλού το θέμα και κρύβει τις πραγματικές διαστάσεις των οικονομικών πλεγμάτων και συμφερόντων: Ζητούμε να θυσιαστούν στην παιδεία άνθρωποι, για να μη θυσιάσουμε ορισμένα χρηματικά ποσά…

Πρέπει όμως να τονίσουμε στο σημείο αυτό ό,τι είπαμε λίγο πιο πάνω. Οι οικονομικές παροχές προς την παιδεία πρέπει να γίνονται με βάση έναν απαρτισμένο οικονομικοπαιδευτικό προγραμματισμό. Όταν λέμε ότι η παιδεία βελτιώνεται με τις οικονομικές παροχές, δεν εννοούμε ότι θα «μοιράσουμε» χρήματα στα σχολεία, αλλά θ’ ακολουθηθούν διεργασίες για ιεράρχηση αναγκών για τρόπους χρηματοδοτήσεων και γενικά για οικονομική κάλυψη των ποιοτικών αλλαγών που θέλουμε να πραγματοποιήσουμε στην παιδεία. Και αυτή την περιοχή πρέπει να ομολογήσουμε ότι δεν την έχουμε αντιμετωπίσει στον τόπο μας ούτε έχουμε σκεφτεί ότι σ’ όλες τις χώρες υπάρχουν ειδικοί οικονομολόγοι της παιδείας που ετοιμάζουν για κάθε εκπαιδευτικό έργο τις κατάλληλες οικονομικές μελέτες. Εξάλλου οι μόνες δαπάνες που νομίζουμε ότι χρειάζεται η εκπαίδευση περιορίζονται στην κατασκευή αιθουσών και στην πλήρωση του προσωπικού. Η κατασκευή επίσης αιθουσών νομίζουμε ότι είναι θέμα μόνο των αρχιτεκτόνων και των μηχανικών και όχι των παιδαγωγών και γι’ αυτό σήμερα φθάσαμε στο σημείο να μιλούμε για «σχολεία μαμούθ» και για σχολεία χωρίς παράθυρα, αφού οι τεχνολόγοι ενεργούν ανεξάρτητα από συνθήκες μάθησης και δίνουν λύσεις σε «επείγοντα» τεχνικά προβλήματα κι όχι σε παιδαγωγικά θέματα.

Δεν μπορούμε να φαντασθούμε καν ότι το παραγόμενο μέσα στους τοίχους του σχολείου έργο ποιότητας για να πραγματοποιηθεί χρειάζεται να καταναλωθούν ορισμένες οικονομικές ποσότητες. Εξάλλου όταν λέμε σχολείο, εννοούμε μεγάλες αίθουσες με θρανία κι όχι ένα μορφωτικό κέντρο με χώρους βιβλιοθήκης, μελέτης, συζητήσεων, θεαμάτων, ψυχαγωγίας, οπτικοακουστικών μέσων, μορφωτικών ντοκουμέντων κτλ. Για να δημιουργηθούν λοιπόν όλες αυτές οι στοιχειώδεις αλλαγές, χρειάζεται να δοθούν στην παιδεία τα στοιχειώδη οικονομικά μέσα πραγματοποίησής τους.

Τα στοιχειώδη όμως της παιδείας πρέπει να ομολογήσουμε ότι είναι πολλά, πολύ σημαντικά και ποικίλης μορφής. Για τα ιδεώδη της παιδείας οι συζητήσεις είναι κυκλικές: γυρίζουν δηλαδή γύρω από δυο-τρία θέματα κι έτσι οι αυτοεπαναλήψεις συνήθως περιορίζονται σε διαφοροποιήσεις φραστικών υπαινιγμών. Για τα στοιχειώδη όμως θέματα της παιδείας δεν έχουμε κύκλο φραστικών επαναλήψεων, αλλά απέραντο ανοιχτό δρόμο γεμάτο συγκεκριμένες ανάγκες που δεν τελειώνουν εύκολα, γιατί η μια ανάγκη είναι δεμένη μ’ άλλες ανάγκες.

Πρέπει όμως πριν τελειώσουμε ν’ αναφέρουμε και μια σειρά στοιχειωδών θεμάτων της παιδείας που σχετίζονται με το κλίμα και την ατμόσφαιρα του σχολείου. Είναι μερικά στοιχειώδη της παιδείας που στον τόπο μας τα θεωρούμε… ιδεώδη, γιατί τα νομίζουμε απραγματοποίητα ή ανεδαφικά. Αναφέρω μερικές τέτοιες περιπτώσεις, που σ’ όλα τα μέρη του κόσμου θεωρούνται ως στοιχειώδεις:

1. Το σχολείο υπάρχει για να εξυπηρετεί το μαθητή κι όχι το δάσκαλο, ή τον καθηγητή, ή τον γυμνασιάρχη, ή την Εκκλησία, ή την Πολιτεία, ή τις εταιρίες, ή τις βιομηχανίες κτλ. Μ’ αυτό εννοώ πως ό,τι πραγματοποιείται μέσα στο σχολείο πρέπει ν’ αποβλέπει στη βελτίωση του μαθητή, από τη σκοπιά του παιδιού κι όχι αποκλειστικά και μόνο από τη σκοπιά των μεγάλων ή διάφορων ξένων προς το παιδί παραγόντων. Το σχολείο δεν πρέπει να εξυπηρετεί αλλότρια για το παιδί συμφέροντα, αλλά πρέπει να ξεκινά από αυτό που βασικά ενδιαφέρει το μαθητή. Γι’ αυτό, ο λόγος του μαθητή, τα ενδιαφέροντά του, οι προτιμήσεις του και οι προοπτικές του έχουν ουσιαστικό βάρος για το συντελούμενο μέσα στο σχολείο έργο.

2. Η μόρφωση και η ανάπτυξη του παιδιού πραγματοποιούνται μέσα σε πνεύμα ελευθερίας, κατανόησης και παραδοχής. Οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται ότι είναι απόλυτα αποδεκτοί μέσα στο σχολείο, κι όχι να νιώθουν σαν παρείσακτοι ή να ζουν μέσα στο άγχος, στην απειλή και στο φόβο. Ελεύθερους πολίτες δεν δημιουργούμε με τις φοβέρες, τις απειλές και το άγχος, αλλά με την προσφορά σειράς ελευθεριών προοδευτικά ρυθμιζόμενων, ανάλογα με τις ηλικίες, ώστε να αφομοιώνονται με θετικό τρόπο.

3. Ο μαθητής συμμετέχει στο έργο της μάθησης μ’ ορισμένες δραστηριότητες και δεν «ακούει» παθητικά όσα του προσφέρονται από τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς. Ο μαθητής δεν μαθαίνει βλέποντας κι ακούοντας, αλλά συμμετέχοντας, όπως δεν μαθαίνει κανείς κολύμπι βλέποντας τους άλλους να κολυμπούν, αλλά μπαίνοντας ο ίδιος στη θάλασσα.

4. Στο σχολείο δεν πρέπει να μπλέκουμε τα μέσα με τους σκοπούς. Η γραμματική π.χ. και το συντακτικό είναι μέσα κι όχι αυτοσκοπός στην εκμάθηση της γλώσσας. Αυτό εξάλλου που γίνεται στα γλωσσικά μαθήματα συμβαίνει και στη φυσική, στα μαθηματικά και σ’ άλλα μαθήματα, γιατί κι αυτά τα μαθήματα έχουν «τη γραμματική και το συντακτικό τους», τα μέσα δηλαδή για την κατανόηση και στη συνέχεια τους βασικούς σκοπούς τους.

Τα στοιχειώδη όμως, όπως είπαμε, είναι πολλά και διαφόρων κατηγοριών: διαδικαστικά, μεθοδολογικά και υλικά στοιχειώδη, όπως και στοιχειώδη μάθησης και παιδαγωγικού κλίματος. Όλες όμως αυτές οι κατηγορίες δυστυχώς στο χώρο της εκπαίδευσης είναι τελείως παραμελημένες ή εξουδετερωμένες. Είναι ανάγκη λοιπόν επείγουσα να δούμε κατάματα αυτές τις στοιχειώδεις προϋποθέσεις, για να λειτουργήσει σωστά η εκπαίδευση στον τόπο μας.

Η σύντομη ανάλυση που κάναμε μέσα από την «ομοιοτέλευτη τριλογία» μας έδωσε, νομίζω, τα πλαίσια, στα οποία πρέπει να κινηθούμε για να σταθεί όρθια μέσα σ’ ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο η παιδεία μας. Κι αυτό θα επιτευχθεί αν διώξουμε την ψευδαίσθηση ότι η παιδεία μπορεί να βαδίζει με ατροφικά πόδια και να ζει με ισχνό σώμα, χωρίς δηλαδή στοιχειώδη και ουσιώδη, με μόνη ενασχόληση και εντρύφημα… τα ιδεώδη. Πρέπει δηλαδή να μάθουμε ότι τα ιδεώδη στέκονται, αναπνέουν και δημιουργούν, όταν στηρίζονται γερά πάνω στα ουσιώδη και στα στοιχειώδη.


Το παρόν κείμενο πρωτοδημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Προσανατολισμοί», Ιούνιος-Αύγουστος 1976. Η αντιγραφή για το ιστολόγιο «Οριζοντας» έγινε από το βιβλίο του Χρήστου Π. Φράγκου «Επίκαιρα θέματα παιδείας», σ. 28-37, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2000.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Σημείωση: Μόνο ένα μέλος αυτού του ιστολογίου μπορεί να αναρτήσει σχόλιο.